Forsenda þess að setja saman og skipuleggja námsáætlanir er skilningur á því hvernig börn læra. Í flestum tilfellum nota kennarar þær aðferðir sem þeir eru sannfærðir um að virki best. Þeir eru þó flestir meðvitaðir um að sama hvaða aðferðum er beitt þá læra ekki öll börnin það sem til var ætlast því í sumum tilfellum getur það farið svo að einn einstaklingur leggi allt aðra merkingu en aðrir í það efni sem fjallað er um.

Þessi kafli fjallar um hvernig börn byggja upp hugmyndir sínar um umhverfið. Litið er til kenninga fræðimanna um nám í tengslum við náttúrufræði en í því sambandi er einkum horft til hugsmíðahyggju sem fjallar um það hvernig börn byggja upp þekkingu og gera sér hugmyndir um hin ýmsu fyrirbæri. Stundum eru þessar hugmyndir barnanna ekki í samræmi við hugmyndir náttúrufræðinnar og þá þarf kennarinn að finna leiðir til að barnið hafi tækifæri til að breyta þeim. Skoðaðar eru leiðir sem kennarinn getur nýtt til þess að hjálpa börnunum að breyta og þróa hugmyndir sínar.

Að smíða sér þekkingu

Hugsmíðahyggja byggist á kenningum svissneska fræðimannsins Jean Piaget (1896–1980) og Rússans Lev Vygotsky (1896–1934) auk kenninga annarra seinnitíma fræðimanna. Þeir sem aðhyllast hugsmíðahyggju álíta að hver einstaklingur byggi upp þekkingu sína með eigin virkni, ásamt því að ígrunda það sem hann upplifir. Má því segja að nám í anda hugsmíðahyggju byggist fyrst og fremst á því að einstaklingurinn sé sífellt að endurskipuleggja hugmyndir sínar með því að túlka nýjar upplýsingar á grunni þeirrar þekkingar sem er til staðar (Meyvant Þórólfsson, 2003).

Með hugsmíðahyggju í náttúrufræðimenntun er áhersla lögð á að barnið byggi upp eigin þekkingu með víxlverkun við umhverfi sitt og annað fólk. Í kennslu þarf þannig að vísa til reynslu barnsins og talið nauðsynlegt að viðfangsefnið hafi persónulega merkingu fyrir barnið til að námsefnið öðlist persónulegt vægi í huga þess. Borið hefur á vaxandi áherslu á tungumálið, samskipti og menningu í umfjöllun um náttúrufræðinám og gætir þar áhrifa frá kenningum Vygotskys en í þessu samhengi hefur verið talað um félagslega hugsmíðahyggju (Haukur Arason og Kristín Norðdahl. 2006:51–52).

Bæði hugsmíðahyggja og félagsleg hugsmíðahyggja gera ráð fyrir því að hver einstaklingur byggi upp sína eigin þekkingu í samræmi við þroska og fyrri þekkingu. Þekking er byggð á túlkun sem er háð aðstæðum einstaklingsins hverju sinni. Munurinn á þessum kenningum er hins vegar sá að með félagslegri hugsmíðahyggju bætist við að þekking verður til í félagslegu samhengi og er hluti af þeirri menningu sem einstaklingurinn tilheyrir (MacDonald, 2003:2).

Hugmyndir fræðimanna um nám barna

Bæði Piaget og Vygotsky töldu að börn væru virkir þátttakendur í eigin námi og byggðu upp þekkingu úr eigin reynsluheimi. Piaget talaði um að börnum væri mikilvægt að fá að meðhöndla hluti sem eru kunnuglegir, hluti úr því umhverfi sem þau þekkja. Hann taldi að greind barna væri frábrugðin greind fullorðinna og að þeim væri eðlislægt að hafa eitthvað fyrir stafni í stað þess að sitja kyrr og hafa hljóð. Að hans mati færi greind fremur eftir því hvernig börn hugsuðu og hvernig þau ynnu úr áreitum úr umhverfinu en því hvað þau vissu (Shaffer og Kipp, 2010:250). Í því ljósi má segja að kyrrseta og þögn brjóti í bága við þarfir barna og gæti leitt af sér togstreitu milli þeirra og kennara þeirra. Börn ættu einnig að fá tækifæri til að vera með í verkefnavali og gerð vinnuáætlana.

Til að hafa kennsluna sem áhrifamesta er mikilvægt að kennarar nýti sér þessa eiginleika barnanna og veiti þeim tækifæri til að vera sem virkust með því að sjá þeim fyrir nægum gögnum og efnivið sem gefur þeim tækifæri til að snerta og handleika og virða þannig fyrir sér hluti eða fyrirbæri á þeirra eigin forsendum.

Með kenningum sínum leggur Piaget áherslu á að þróun vitsmunaþroska sé virkt ferli þar sem börn byggja upp þekkingu í samræmi við þroska og fyrri þekkingu. Hann segir börn fæðast inn í heiminn með meðfædda eiginleika sem geri þeim kleift að túlka umhverfi sitt á ákveðinn hátt og búa sér þar með til skemu (e. schemes). Piaget notaði hugtakið skema yfir skipulagða hugsun og/eða atferli á ákveðnu sviði en skemað inniheldur alla þá þekkingu og reynslu sem einstaklingurinn hefur á tilteknu fyrirbæri á tilteknum tíma. Þessi skemu notar einstaklingurinn svo til að túlka nýja reynslu (Shaffer og Kipp, 2010:250–251).

Piaget trúði því að öll skemu væru búin til úr tveimur ferlum, skipulagningu (e. organization) og aðlögun (e. adaption). Skipulagning er ferlið þar sem barnið tengir skemu í flóknari einingar en markmiðið með henni sagði Piaget vera að stuðla að aðlögun. Aðlögunin fæli í sér tvenns konar úrvinnslu. Annars vegar væri um að ræða samlögun (e. assimiliation) þar sem barnið túlkar upplýsingarnar á sinn hátt og fellir nýjar upplýsingar inn í ríkjandi skemu. Hins vegar væri aðhæfing (e. accommodation) sem fæli í sér að breyta skemum vegna nýrrar reynslu eða upplýsinga. Jafnvægi (e. equilibration) er mikilvægur hluti þessa ferlis en til að ná því þarf barnið að geta samlagað og aðlagað nýjar upplýsingar að fyrri reynslu. Ef barnið nær því ekki hafnar það þessum nýju upplýsingum (Shaffer og Kipp, 2010:251).

Vygotsky taldi, ólíkt Piaget, að margar af þeim uppgötvunum sem börnin gerðu væru ekki endilega sprottnar úr þeirra eigin athugunum heldur ættu þessar uppgötvanir sér stað með aðstoð eða leiðsögn annarra, svo sem kennara, foreldris eða annars barns. Hann lagði áherslu á að nám færi fram í félagslegu samhengi og sagði að hugur barna þroskaðist í gegnum samræður við aðra einstaklinga. Þess vegna hafi félagsleg samskipti mikil áhrif á nám og vitsmunaþroska barna. Samkvæmt kenningum hans er því litið á nám sem félagslega athöfn þar sem samvinna og samspil við aðra einstaklinga gegnir lykilhlutverki (Shaffer og Kipp, 2010:281–282). Kennarinn þarf þannig að vera virkur í námi barnsins og beina athygli að því viðfangsefni sem hann leggur inn hverju sinni. Þannig má einnig efla hugtakaskilning og orðaforða barnsins því ef kennarinn notar orð og hugtök tengd viðfangsefninu í samskiptum sínum við börnin leiði það oft til þess að þau hermi eftir og fari að prófa sig áfram með þau. Þegar kennarinn er einnig meðvitaður um fyrri reynslu barnanna, eða forhugmyndir þeirra, og miðar fræðsluna út frá því er stigið skref sem hjálpar börnunum að öðlast frekari þekkingu á viðfangsefninu.

Að mati Vygotskys er tungumálið mikilvægasta táknkerfi samfélagsins. Hann taldi tungumálið eiga stóran þátt í þróun vitsmunaþroska og benti á að ekki væri nóg að leysa hin ýmsu verkefni heldur væri einnig nauðsynlegt að barnið hefði tækifæri til að ræða þau, svo sem úrlausnir og framkvæmd (Berk og Winsler, 1995:26). Vygotsky taldi að tungumálið hefði tvíþætt hlutverk. Annars vegar gegnir það mikilvægu hlutverki sem samskiptatæki og hins vegar hefur það hlutverk í innra tali (e. egocentric speach) þar sem barnið talar upphátt við sjálft sig en í athugunum sínum tók hann eftir því að börn tala mikið við sjálf sig og taldi það stafa af því að börn væru með því að skipuleggja eigin hugsun og lausnaleit (Meece og Daniels, 2008:167–168).

Hugmynd Vygotskys um svæði hins mögulega þroska (e. Zone of proximal development) er ein af lykilhugmyndunum á bak við kenningar hans um nám. Hann álítur að svæði hins mögulega þroska sé sú þroska- eða getuaukning sem einstaklingurinn getur náð með aðstoð annarra (Shaffer og Kipp, 2010:283–284). Kennarar þurfa að vera á varðbergi gagnvart þeim verkefnum sem lögð eru fyrir börnin og sjá til þess að þau séu innan svæðis hins mögulega þroska þeirra. Einnig þurfa kennarar stöðugt að vega og meta hversu mikinn stuðning þeim beri að veita barninu. Ef verkefnið reynist barninu of erfitt án viðeigandi stuðnings er hætta á að það fyllist áhugaleysi gagnvart viðfangsefninu. Að sama skapi getur of auðvelt verkefni haft samskonar áhrif þegar barnið nær ekki að bæta við þá þekkingu sem það hefur fyrir (Berk og Winsler, 1995:26).

Hvað eru forhugmyndir?

Hér, sem og annars staðar í heiminum, hafa fræðimenn rannsakað hvernig börn læra náttúrufræði og hvernig þau byggja upp hugmyndir sínar um náttúrufræðileg fyrirbæri. Þessar hugmyndir ganga undir ýmsum heitum meðal fræðimanna, svo sem children´s ideas, children´s preconceptions (eða misconceptions) og children´s alternative frameworks. Hér á Íslandi hafa menn gjarna talað um forhugmyndir í þessu sambandi (Hafþór Guðjónsson 1991:14).

Börn geta haft ólíkar hugmyndir um fyrirbæri í náttúrunni og túlkað þau á mismunandi hátt. Þannig getur eitt barn sem hefur ákveðna reynslu túlkað fyrirbæri á allt annan hátt en annað barn sem e.t.v. hefur allt aðra reynslu. Dæmi um forhugmynd er t.d. sú að sólin snúist um jörðu, að hlutir falli mishratt eftir þyngd og fleira í þeim dúr. Þetta er það sem augað sér og heilinn aðlagar að bestu hugsanlegri niðurstöðu, miðað við þá vitneskju sem fyrir er.

Forhugmyndir barna eru oftar en ekki ólíkar þeim hugmyndum sem vísindin viðurkenna og margar þeirra reynast ótrúlega lífseigar. Því getur það reynst kennaranum erfitt að fá nemandann til að túlka og skilja viðfangsefni þegar nemandinn leggur aðra merkingu í það en kennarinn (Hafþór Guðjónsson 1991:14).

Þegar niðurstöður rannsókna, þar sem hugmyndir barna um dýr eru skoðaðar, kemur fram að börn telja að dýr séu oftast stór, hafi fjóra fætur, séu spendýr og eigi heima í sveit eða dýragörðum (Kristín Norðdahl, 2000). Í rannsókn þar sem íslensk leikskólabörn voru spurð um hugmyndir sínar um vöxt dýra kom fram að þau að þau töldu að dýr vaxi vegna efna sem þau hafi í líkamanum, vegna þess að það teygist á húðinni eða vegna fæðunnar sem þau éta (Kristín Norðdahl, 2002:9). Í sömu rannsókn voru börnin einnig spurð út í hugmyndir sínar um tengsl lífvera. Þar kom fram að hugmyndir þeirra um hver étur hvern voru undir greinilegum áhrifum frá barnabókum eða teiknimyndum, svo sem að mýs éti ost eða að hundar éti ketti. Auk þess nefndu börnin að hundar éti hundamat og kettir kattamat en þær hugmyndir eru tengdar hugmyndum þeirra um dýrahald. Einnig kom fram í umræðum um fæðukeðjur að börn persónugera dýrin og hugsuðu um þau sem tilfinningaverur. Þannig töldu þau að mýsnar yrðu glaðar ef kötturinn næði þeim ekki.

Hægt er að flokka forhugmyndir barna í fimm meginflokka eftir eðli þeirra og því hvernig þær verða til. Þessir flokkar eru:

• Fyrirfram mótaðar hugmyndir
• Óvísindalegar hugmyndir
• Hversdagslegur talsmáti
• Hugmyndir sem verða til vegna misskilnings á hugtökum
• Hugmyndir sem verða til vegna misskilnings á staðreyndum

 

Fyrirfram mótaðar hugmyndir eiga rætur í hversdagslegri reynslu einstaklingsins. Sem dæmi um slíkar forhugmyndir mætti nefna að margir líta svo á að vatn renni neðanjarðar á sama hátt og það gerir ofanjarðar, þ.e.a.s. í lækjum eða ám. Óvísindalegar hugmyndir eru hugmyndir sem má t.d. rekja til trúarbragða eða goðsagna, til að mynda að heimurinn hafi myndast á sex dögum eins og í sköpunarsögu Biblíunnar. Hversdagslegur talsmáti getur haft áhrif á hugmyndir barna en við tölum gjarnan um að „sólin komi upp“ sem gefur til kynna að sólin sé á hreyfingu. Misskilnings á merkingu hugtaka getur gætt þegar hugtak hefur aðra merkingu í daglegu tali en það hefur innan vísindanna (National Research Council, 1997:28–29; Gooding og Metz, 2011:35–36).

Hugmyndir sem verða til vegna misskilnings á staðreyndum eiga oft uppruna sinn í einhverju sem fólki er sagt á yngri árum, t.d. þegar börnum er sagt að þau fái garnaflækju við það að velta sér niður brekkur. Sumir fullorðnir trúa þessu ef til vill enn, síðan frá æskuárunum, á meðan aðrir segja þetta við börn til að koma í veg fyrir að þau slasi sig þegar lætin verða of mikil. Þessar hugmyndir eiga sér ekki stoð innan vísindanna en geta viðhaldist langt fram á fullorðinsár.

Hlutverk kennarans

Í náttúrufræðinámi þarf kennarinn að gera sér grein fyrir mikilvægi forhugmynda barnanna um viðfangsefnið. Til þess að kennarinn geti aðstoðað börnin við að þróa hugmyndir sínar þarf hann fyrst að komast að því hverjar forhugmyndir barnanna eru um viðfangsefnið. Það er ekki alltaf auðvelt að átta sig á hvaða hugmyndir börnin raunverulega hafa um viðfangsefni. Samtöl, þar sem notuð er blanda af opnum og lokuðum spurningum, eru góð leið til að finna út hverjar forhugmyndir barna eru. Þá mætti einnig fá börnin til að nota teikningar til að útskýra hugmyndir sínar nánar. Hér er mikilvægt að kennarinn geri sér gein fyrir því að með samtalinu er hann ekki að skoða hvað barnið veit um viðfangsefnið heldur þarf hann að komast að því hvernig barnið hugsar um það. Að sama skapi þarf að varast að gefa í skyn og/eða segja við barn að hugmyndir þess séu rangar (Bell, Osborne og Tasker, 1989:152–153).

Kennarinn ætti frekar að skapa aðstæður þar sem börnin geta rætt hugmyndir sínar, gert tilraunir og/eða skoðað þær frá mörgum hliðum. Besta leiðin er ef börnin geta komist í snertingu við fyrirbærið. Stundum er það þó ógerlegt en þá er t.d. hægt að skoða bækur og/eða myndbönd sem fjalla um viðfangsefnið. Þegar börnin fá að gera grein fyrir hugmyndum sínum og ræða þær við fullorðna eða félaga sína leiðir það oft til þess að börnin verða meðvitaðri um hugmyndir sínar sem er nauðsynlegt til þess að þau geti breytt þeim og/eða þróað þær áfram. Í gegnum umræður fá þau einnig tækifæri til að skoða viðfangsefnið út frá fleiri en einu sjónarhorni (Gooding og Metz, 2011:36–37).

Kennarinn þarf einnig að vera vakandi yfir skilningi barnanna á orðaforðanum eða þeim hugtökum sem notuð eru í tengslum við viðfangsefnið. Askeland og Maagerø (2010:78) benda á að sérhvert viðfangsefni hefur sinn orðaforða eða hugtök. Þannig má segja að þegar börn kynnast nýju viðfangsefni læra þau á sama tíma ný orð eða hugtök. Charlesworth og Lind (2010:2–4) segja að kennari þurfi að vera meðvitaður um að ekki er víst að öll börn hafi sama skilning á einhverju ákveðnu hugtaki. Sá skilningur sem barnið hefur á hugtakinu veltur á reynslu þess en í íslensku getur eitt orð þýtt margt. Þegar talað er um horn getum við t.d. verið að tala um hljóðfæri, mat, fyrirbæri á heimili okkar eða leikskólanum (að fara út í horn), horn á dýri (t.d. hreindýri, kind, kú eða hornsíli) eða fjall, sbr. Skessuhorn.

Slíkan hugtakamisskilning er þó oft auðvelt að leiðrétta, en að sama skapi, ef ekkert er að gert, er hætta á að hann geti viðhaldist fram á fullorðinsár. Sama á við þegar um er að ræða hugmyndir sem byggðar eru á misskilningi staðreynda. Í bókinni Science Teaching Reconsidered: A Handbook er vitnað í frásögn Blackburn frá 1995 sem tekur dæmi úr skólagöngu sinni. Í dæminu segir kennarinn nemendum sínum að Golfstraumurinn sé í raun Mississippiáin, sem þannig renni á yfirborði Atlantshafsins, alla leið til Noregs. Blackburn segist hafa lært margt af þessum kennara. Frásögn kennarans um Golfstrauminn hafi hins vegar lifað í huga Blackburn langt fram á fullorðinsár án þess þó að hann gerði sér grein fyrir því fyrr en einn daginn að efnið kom upp í umræðu meðal félaga hans (National Research Council, 1997:29). Á sama hátt getur t.d. barnaefni í sjónvarpi og ýmsum öðrum miðlum haft áhrif á hugmyndir barna. Áður hefur verið greint frá þeim hugmyndum barna um að mýs éti ost og að mýsnar verði glaðar þegar kötturinn nær þeim ekki. Í teiknimyndum ætluðum börnum er algengt að dýrum séu gefnir ýmsir mannlegir eiginleikar.

Það að gefa dýrum og fyrirbærum í umhverfinu mannlega eiginleika hefur lengi loðað við mannkynið og fyrstu heimildir um það er hægt að rekja allt til tíma Forngrikkja. Oftar en ekki er þessi viðleitni útskýrð á þann hátt að með því að tengja eiginleika mannsins, svo sem tilfinningar eða athafnir, við dýr og fyrirbæri geri það manninum auðveldara að skilja umheiminn (Lesher, 2011). Rannsóknir sýna að bæði kennarar og börn mann- eða persónugera lífverur og fyrirbæri í náttúrunni (Byrne, Grace og Hanley, 2009:42–43; Thulin og Pramling, 2009:147–148). Ekki eru þó allir á eitt sáttir um það hvort æskilegt sé að mann- eða persónugera lífverur og fyrirbæri, einkum og sér í lagi þegar um er að ræða nám og kennslu í náttúruvísindum. Byrne o.fl. (2009:37) vitna í rannsóknir fræðimanna þar að lútandi, m.a. rannsóknir Tamir og Zohar frá 1991 og Kallery og Psillos frá 2004, sem segja að notkun persónugervingar í náttúrufræðikennslu geti gert það að verkum að börn fái ranga mynd af viðfangsefninu sem í sumum tilfellum leiði til margskonar erfiðleika síðar á skólagöngu þeirra. En Byrne o.fl. vitna líka í Treagust og Harrison frá 2000 og Watts og Bentley frá 1994, sem telja að með þessu sé ungum börnum gert auðveldara fyrir bæði að skilja og tjá sig um fyrirbærið.

Í sænskri rannsókn kom fram að kennarar höfðu frumkvæði að því að gefa dýrum og fyrirbærum mannlega eiginleika fremur en börnin. Fylgst var með samskiptum reyndra kennara og fjögurra til sex ára leikskólabarna. Niðurstöður rannsóknarinnar voru þær að aðeins í 24 tilfellum af 128 voru það börnin sem hófu umræðu þar sem þau manngerðu hluti eða dýr. Kennararnir áttu hins vegar upphafið að 104 slíkum tilfellum. Stundum tóku börnin þátt í þessum umræðum kennaranna og héldu áfram að manngera viðfangsefnið. Að sama skapi komu einnig upp tilfelli þar sem börnin mótmæltu eða drógu í efa ummæli kennaranna (Thulin og Pramling, 2009:141–147).

Byrne o.fl. (2009:38–43) greina frá rannsókn sinni þar sem athugaðar voru hugmyndir barna á aldrinum 7 – 14 ára um örverur þar sem sérstaklega var skoðað hvernig börnin persónugerðu örverurnar. Rannsóknin beindist einnig að því hvort og hvernig hugmyndir barnanna breyttust með hækkandi aldri þeirra. Börnin voru meðal annars beðin að teikna myndir af örverum og skrifa að auki niður allt það sem þau vissu um þær. Börnin lýstu örverunum sem góðum eða vondum en það virtist hjálpa þeim að orða hugmyndir sínar. Niðurstöður sýndu að með hækkandi aldri drógu börnin úr því að manngera örverurnar. Það kom þó fram meðal elstu barnanna að þau vissu vel að örverurnar litu ekki út eins og menn, með augu og munn, þrátt fyrir að mörg þeirra teiknuðu þær þannig, auk svipbrigða sem sýndu þær sem glaðar eða reiðar.

Þetta sýnir að ef til vill getur það hjálpað börnunum að gefa dýrum og fyrirbærum mannlega eiginleika í náminu og jafnvel aukið áhuga þeirra á viðfangsefninu. Thulin og Pramling (2009:148) taka í sama streng og vísa í rannsóknir Kallery og Psillos frá 2004 þar sem því er velt upp að börnin verði áhugasamari um námið þegar slík persónugerving er notuð. Þau nefna þó að þegar kennararnir persónugerðu lífverur snerist umræðan stundum um að þær færu í ræktina eða í leikskólann. Í slíkum umræðum fari börnin á mis við fræðslu.

Hugsanlega getur það einnig hjálpað börnunum að orða hugsanir sínar um fyrirbærið. Þannig taki þau mið af sér, sem manneskjum með tilfinningar og/eða því samfélagi sem þau þekkja. Ekki er ólíklegt að í mörgum tilfellum, jafnvel langt fram á fullorðinsár, geti það komið sér vel að manngera ýmis fyrirbæri þegar útskýra á þau fyrir öðrum. Hins vegar þarf að fara varlega í þannig nálgun, sérstaklega þegar ung börn eiga í hlut, og líklegast er meðalhófið besta leiðin.

 

Heimildir

Askeland, N. og Maagerø. E (2010): Tasting words and letting them hang in the air. About subject?oriented language in kindergarten. European Early Childhood Education Research Journal, 18(1), 75-91.

Bell, B., Osborne, R. og Tasker, R. (1991). Finding out what children think. Í Osborne, R. og Freyberg, P. Learning in science: The implication of children‘s science, 151–165. Hong Kong: Heinemann.

Berk, L.E. og Winsler, A. (1995). Scaffolding children‘s learning: Vygotsky and early childhood education. Washington: National Association for the Education of Young Children.

Byrne, J., Grace, M. og Hanley, P. (2009). Children’s anthropomorphic and anthropocentric ideas about micro-organisms. Journal of Biological Education, 44(1), 37–43.

Charlesworth, R. og Lind, K. (2010). Math & science for young children (6. útgáfa). New York: Thomson Delmar Learning.

Gooding, J. og Metz, B. (2011). From misconceptions to conceptual change. Tips for identifying and overcoming students‘ misconceptions. The Science Teacher (apríl/maí 2011), 34–37.

Hafþór Guðjónsson. (1991). Raungreinar til hvers? Ný menntamál, 9(2), 14–22.

Haukur Arason og Kristín Norðdahl. (2006). „Heimurinn er allur rauður“ Rannsókn á áhrifum eðlisfræðiverkefna á leikskólabörn. Uppeldi og menntun. 15(2), 49–67.

Kristín Nordahl. (2000). Forhugmyndir. Hvernig þróa börn hugmyndir sínar um lífverur. Vefsíða höfundar. Sótt 21. febrúar 2013. Skoða vefsíðu.

Kristín Norðdahl. (2002). Hugmyndir leikskólabarna um náttúruna. Uppeldi og menntun, 11(1), 31–49.

Lesher, J. (2011). Xenophanes. Í Edward N. Zalta. (ritstjóri). The Stanford encyclopedia of philosophy. Sótt 29. mars. 2013.  Sækja grein.

Meece, J.L. og Daniels, D.H. (2008). Child & adolescent development for Educators. (3. útgáfa). New York: McGraw-Hill.

Meyvant Þórólfsson. 2003. Tími, rúm og orsakasamband – Nám sem félagsleg hugsmíði. Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun. Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands. Sótt 14. apríl 2013. Sækja grein.

National Research Council. (1997). Science teaching reconsidered: A handbook. Washington, DC: The National Academy Press.

Shaffer D.R. og Kipp K. (2010). Developmental psychology:childhood and adolescence. (8. útgáfa). Belmont CA: Wadsworth Publishing Company.

Thulin, S. og Pramling, N. (2009). Anthropomorphically speaking: On communication between teachers and children in early childhood biology education. International Journal of Early Years Education. 17(2), 137–150.